Las ciencias denominadas ¨duras¨1 a menudo se distinguen de otros dominios de la cultura humana por su naturaleza progresiva, es decir en el crecimiento acumulativo del conocimiento logrado por su apoyo en conocimientos previos y en el descarte de afirmaciones erradas en contraste con el arte, la religión, la filosofía, la moral y la política, cuya evolución está signada por otros parámetros más consolidados.

Según Popper, se considera el progreso científico, no como la acumulación de observaciones, sino como "el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otras mejores o más satisfactorias" (carácter permanentemente revolucionario de la ciencia). Tal derrocamiento no acaece de súbito, sino gracias a los esfuerzos de los científicos por diseñar experimentos y observaciones interesantes con el fin de ensayar o corroborar las teorías, especialmente las teorías nuevas.

Excepto durante los períodos de ciencia normal (Kuhn), los cambios no son acumulativos o continuos. Popper y Kuhn difieren en su definición de progreso: mientras que el primero rescata la idea de que las sucesivas teorías se aproximan a la verdad, el segundo caracteriza al progreso en términos de la capacidad de las teorías de resolver los problemas de la ciencia (Popper, 1994). La mejor explicación del progreso de la ciencia empírica es la hipótesis que la ciencia también es progresiva en el nivel de las teorías.

Existen estándares claros y criterios normativos para la identificación de las mejoras y los avances de la ciencia. La adquisición y sistematización del conocimiento científico son actividades humanas verdaderamente acumulativas y progresivas. En este sentido el "progreso¨ no tiene un significado definido e incuestionable en otros campos como en el de la ciencia.

Pero el desarrollo de la ciencia necesita de todos esos otros campos como los que involucran la cooperación de la historia y la filosofía de la ciencia y su realización depende de factores morales y políticos. La educación es el instrumento necesario para cumplimentar este desafío en la aceleración del cambio tecnológico y el estudio de las ciencias debe acompañar dicha aceleración (Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2002). El aumento de la velocidad de progreso en estas áreas, hace necesario reevaluar las metodologías de enseñanza de modo de mantener la Universidad actualizada y útil para el crecimiento de la sociedad de nuestro país.

Las propuestas a la universidad

El modelo al que obedecen las universidades de la Argentina y de gran parte de Latinoamérica, pertenece al siglo XIX. Las universidades del medioevo eran esencialmente universidades de docencia. La noción de “ciencia” vigente en las universidades de ese momento era muy diferente a la nuestra, ya que se la entendía como una empresa deductiva y discursiva, con escaso apoyo experimental. En el curso de la Edad Moderna (siglos XVII y XVIII) las tesis —de cualquier especialidad que se tratase— eran por lo general escritos breves o muy breves, en las que el tesista exponía en latín las opiniones del director de tesis (a tal punto que se estudian las tesis dirigidas por un científico o profesor para conocer sus ideas, no las de los tesistas que las escribieron).

En aquel período, la nueva ciencia experimental se cultivaba en academias, clubes científicos y de manera independiente, mientras que —con algunas excepciones—  las universidades se transformaron en instituciones muy conservadoras que transmitían un conocimiento esclerosado. La idea, hoy común, de que las universidades deberían ser centro de enseñanza e investigación a la vez, es relativamente reciente.

Esta concepción nació en las universidades germanas durante la primera mitad del siglo XVIII. La Universidad de Göttingen, inaugurada en 1737, fue el primer modelo reconocible de lo que son nuestras universidades actuales, en cuanto a la síntesis entre docencia y generación de nuevo conocimiento. En la primera década del siglo XIX se fundó la Universidad de Berlín (entonces ciudad capital de Prusia). A diferencia de la universidad francesa de la época napoléonica, que estaba orientada a formar profesionales, Berlín fue una universidad orientada a la búsqueda de conocimiento puro, en la cual la enseñanza se entendía como resultado y corolario de la investigación. A partir de mediados del siglo XIX, las ciencias naturales y experimentales comenzaron a desplazar a las ciencias humanas como centro de la universidad (Rossi & de Asúa, 2010).

Hoy, la función social de las universidades está cambiando de manera cada vez más generalizada. Algunas de ellas se convirtieron en universidades de investigación, que acumulan no sólo grandes capitales de conocimiento, sino capacidades de investigación: en la formación de infraestructura, en las condiciones institucionales y en la madurez de sus grupos de investigación (Arechavala Vargas & Díaz Pérez, 1996). Empero, la estructura básica de la Universidad oscila entre la formación profesional y la investigación, cuya estructura básica no ha cambiado demasiado desde su concepción decimonónica.

Dada la rapidez de los cambios impulsada por el advenimiento de las computadoras personales y, particularmente de la internet, hoy corresponde plantearse un nuevo concepto de Universidad que debe llenar necesidades sociales, sus requerimientos y prever cuál es su función, incluso antes de que el cambio lo requiera. Deberían utilizarse estas nuevas herramientas para colaborar con el rediseño de la enseñanza, acompañar el progreso y acelerar el traspaso del conocimiento a la sociedad productiva de bienes y servicios.

Para ello la Universidad debería cumplir tres papeles fundamentales:

1) Albergar núcleos de científicos ávidos de compartir su conocimiento con los estudiantes.

2) Impartir enseñanza con estructuras más abiertas que las actuales, programas flexibles de las carreras y con rápidos mecanismos de adaptación a los requerimientos de los cambios laborales y de mercado.

3) Incrementar la velocidad de traslación del progreso científico al campo tecnológico y al mercado.

Es llamativo como estos mismos puntos, especialmente el primero y el tercero, ponen de manifiesto la necesidad de sólidos fundamentos de ciencia básica, que desarrolle nuevos conocimientos, que a su vez formen nuevas generaciones de científicos consolidados en la Universidad.

El segundo de los puntos destaca la importancia de una estructura abierta de las carreras universitarias, que permita la flexibilidad necesaria para adaptar la carrera sin necesidad de alterar el plan de estudios, circunstancia que demanda varios años de movimientos burocráticos y discusiones poco prácticas, que conspira con la velocidad de adaptación que requiere una sociedad moderna. Esto requiere de un profundo cambio en el pensamiento de los sectores educativos del país, más apegados a las incumbencias profesionales que en el planteo de un profesional dúctil, capaz de encarar las novedades más allá de un enfoque técnico.

 Por último, el tercero de los puntos advierte sobre la necesidad de la ciencia aplicada que permita trasladar los conocimientos hacia el desarrollo de la tecnología y la aplicación de los conocimientos, papel que también le corresponde a la Universidad. La dicotomía entre ciencia básica y aplicada ha sido fuente de discusiones y peleas, aún hoy no resueltas. Actualmente y en diversos campos del conocimiento, los límites entre ambas se han vuelto borrosos, pero aun así sigue siendo un motivo de controversias.

Como complemento de los tres papeles de la Universidad, debería haber un nexo preexistente en la Universidad que distribuya los conocimientos generados hacia la industria/sociedad de modo que haya una complementación sinérgica y de mutua conveniencia. Esta es una actividad de extensión, que puede ser fundamental para el desarrollo social y económico del país.

Bibliografía consultada

Popper, K.R. (1994) Conjeturas y refutaciones; el desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós, p. 264.

Rossi, J.P.F.C. & de Asúa, M. (2010) How to write a PH. D Thesis in Experimental Sciences and not to Die in the Attempt. Rev. Farm. 152 (1-2): 93-108.

Arechavala Vargas, R. y Díaz Pérez, C. (1996). El proceso de desarrollo de grupos de investigación. Revista de la Educación Superior, ANUIES, México, (98), 1-13.

Dr. Juan Pablo F.C. Rossi

1 Ciencia dura y ciencia blanda son términos cuasi coloquiales, no utilizados institucionalmente por su carácter problemático (no existen facultades ni licenciaturas de ciencias duras o de ciencias blandas), pero de uso epistemológico muy extendido para comparar campos de investigación científica o académica, designando como duros los que se quieren marcar como los más rigurosos y exactos, más capaces de producir predicciones y caracterizados como experimentales, empíricos, cuantificables y basados en datos y un método científico enfocado a la objetividad; mientras que los designados como blandos quedan marcados con los rasgos opuestos. El falsacionismo de Karl Popper y sobre todo la teoría de las revoluciones científicas de Thomas Kuhn dejaron de considerar la existencia real de una ciencia pura, tanto si esta se entiende como una explicación universalmente cierta identificable con una verdad eterna de la naturaleza. Extractado de https://es.wikipedia.org/wiki/