Hoy simplemente es necesario escribir palabras claves en un buscador web y en segundos se obtienen resultados variados. Ahora, bien: ¿cómo estudiábamos hace 40 años? ¿Cómo buscábamos información? ¿Cuáles eran las formas de enseñar y aprender más usadas? ¿Qué son las prácticas innovadoras en educación?

Un recorrido histórico por la didáctica, sus formas y derivaciones nos conduce, necesariamente a pensar en la Didáctica clásica y sus problemas. Este recorrido, inevitablemente, nos llevará por los caminos de la Didáctica Magna de Comenio, las reflexiones de la Escuela Nueva y, más acá en el tiempo, a los aportes de la Psicología cognitiva para pensar los aprendizajes y, en consecuencia, la enseñanza.

Las retrospectivas históricas sobre la educación y otros campos suponen pensar en los cambios, avances, retrocesos, hechos y fenómenos sociales, culturales y políticos que impactan, y que afectan a la educación como proceso central y vital en la configuración de la sociedad. Los avances de la tecnología, además, son solo algunos de los factores que modifican las prácticas de enseñar y aprender.

Cualquier elección de recorrido hubiera sido injusta, sin embargo, escogemos iniciarlo con la recuperación, en tanto exponente de las reflexiones en torno a la enseñanza, del teórico de la educación Benjamín Bloom, quien presentó una clasificación —su famosa Taxonomía— que refiere a una posible clasificación de las habilidades cognitivas asociadas a los objetivos de aprendizaje. Al observar y analizar críticamente estos listados, estaremos en condiciones de distinguir y analizar cuáles de las habilidades cognitivas reseñadas eran valiosas ya desde mediados del siglo pasado.

El trabajo, cuya versión original es de 1956, presenta una formulación de objetivos educativos, con una estructura jerárquica que va de lo que se considera más simple a lo más complejo. Reconoce las dimensiones afectiva, psicomotora y cognitiva. Esta última, la cognitiva, está referida al conocimiento y la comprensión e incluye como objetivos: el conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación. Un objetivo simple es el conocimiento, definido como el recuerdo de información previamente aprendida y que se expresa en verbos tales como “escribir”, “describir”, “numerar” e “identificar”, entre otros. La taxonomía complejiza los objetivos, por ejemplo el análisis, que requiere que el estudiante distinga, clasifique, relacione, formule preguntas y elabore hipótesis y está en relación con verbos tales como “discriminar”, “categorizar” y “comparar”, entre otros. Y, lo más complejo en la jerarquía es la evaluación, que supone emitir juicios sobre la base de criterios establecidos y se expresa en verbos tales como “valorar”, “contrastar”, “concluir” y “criticar”, entre otros.

Recuperar las taxonomías o clasificaciones más usadas desde mediados del siglo pasado, nos permite inferir las modalidades y formas de enseñar más usadas. Si los objetivos más valorados fueran aquellos de comprensión y reconocimiento de información, las clases tradicionales expositivas serían formas adecuadas para las situaciones de enseñanza.

¿QUÉ ENSEÑAR, A QUIÉN Y CÓMO?

Una comparación histórica de los componentes y elementos de la enseñanza y del aprendizaje excede las posibilidades de un artículo, sin embargo se torna útil pensar en algunos de los principales problemas que aborda la didáctica clásica en el contexto actual. La didáctica con disciplina científica se propuso responder, entre otras, las siguientes preguntas: ¿Qué enseñar? ¿A quién? ¿Cómo?

Esas preguntas clásicas, son una y otra vez revisitadas a la luz del concepto de la innovación. Para este artículo seleccionamos tres ejes para pensar, comparar y analizar la enseñanza:

Agrupamientos

¿Qué implica agruparse para aprender con otros? ¿Se aprende en soledad? ¿Son las comunidades de aprendizaje espacios de formación? ¿Qué tipos de agrupamientos se promovían hace 50 años? ¿Cuáles son las posibilidades de agrupamiento hoy con el surgimiento de redes sociales virtuales? ¿Cuál es el potencial de los medios de comunicación digitales y virtuales? Ya desde las primeras reflexiones didácticas en la historia se otorgó valor al aprender con y de otros. Lev Vigotsky y Jerome Bruner, entre otros, insistieron en la dimensión social del aprendizaje y de la enseñanza. ¿Cómo funciona aprender con otros? ¿Qué tareas promover si sabemos que nuestros estudiantes aprenden mejor colectivamente? ¿Cómo fortalecer las propuestas de aprendizaje que combinan y alternan escenarios de agrupamientos variados? ¿Cómo favorecer la colaboración y comunicación entre actores de diferentes espacios y la elaboración colaborativa de proyectos educativos o de investigación?

Acceso a la información

No puede negarse que los avances técnicos y tecnológicos han impactado en las formas de buscar y gestionar la información. El acceso a bibliotecas, revistas, publicaciones internacionales cambian nuestras formas de leer y de conocer. El acceso nos permite abordar temas, textos, ediciones que no podríamos “disfrutar” si no fuera por su digitalización y circulación, así como una certera reducción en los tiempos de búsqueda de estos materiales.  Este mayor y más veloz acceso permite, a su vez, la utilización (y por qué no incluir aquí también) la creación de producciones multimediales, animaciones, simulaciones y no solo materiales de texto impreso.

Las preguntas que se generan aquí giran, entonces, en torno a las habilidades de selección de estos materiales, a la seguridad en las búsquedas y en una preocupación por la alfabetización académica universitaria que recupera estas preguntas para incluirlas en sus propuestas de enseñanza. Brindan la posibilidad de acceder a mayor cantidad y variedad de fuentes de información, desde cualquier lugar y en cualquier momento.

Digitalización de las producciones de estudiantes y docentes

Las diferencias en épocas en relación con los cambios e inclusiones de la tecnología en la enseñanza nos permiten pensar también en este eje. ¿Dónde están las producciones de nuestros estudiantes? ¿Cómo se comparten? ¿Cómo se realizan? ¿Cómo se evalúan? La digitalización y el almacenamiento virtual de las producciones de los estudiantes facilitan la revisión, el almacenamiento, el intercambio y la evaluación sobre producciones. Producciones que podrían ser tradicionales como textos escritos o “exámenes orales”, entre otros. Pero también facilita la implementación de diversas prácticas de evaluación formativa, retroalimentación mediada por tecnologías que permiten abordar los desafíos de la masividad y también de la velocidad en el feedback.

Hacia el final de este artículo quisiéramos recuperar a la pedagoga argentina Marta Libedinsky: “La idea de innovación que nos interesa aquí responde a una concepción de ruptura con una propuesta didáctica preexistente, a partir de la cual puede marcarse una línea divisoria que separa un antes y un después. Se trata de innovaciones emergentes, ya que los mismos actores que las conciben son quienes experimentan sus efectos: los docentes producen perturbaciones o disrupciones en el flujo de su propia práctica cotidiana de manera voluntaria. Es un proceso que se formula desde el interior, desde la historia cultural y generacional de sus actores. Es una forma prudente y acotada de mejorar la enseñanza, y supone cambios de valores relativamente sutiles en la cultura institucional.

Podemos definir las innovaciones didácticas emergentes como propuestas de enseñanza generadas por docentes de aula, caracterizadas por la ruptura y oposición con prácticas vigentes consolidadas, profundamente ensambladas con el contenido curricular disciplinar, que recuperan tradiciones antecedentes, que atienden tanto a los intereses culturales de los docentes que las diseñan y lideran, como a los intereses culturales de los estudiantes, y que se implementan en un contexto, en un lugar y en un tiempo determinados.”

Marina Thiery es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y especialista en Tecnología Educativa. Forma parte del equipo pedagógico de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires.